Competências transversais

Na nefasta e nefanda linguagem que tomou conta da vida escolar merece destaque a expressão “articulação curricular”. Esfalfam-se os professores, dentro dos seus promíscuos departamentos, para se articularem curricularmente. A maior parte, julgo eu, não percebe o que se pretende e como tal redobra de esforço para conseguir realizar não sabe bem o quê. Faz sentido falar em articulação vertical do currículo. É conveniente, por exemplo, que o programa de Matemática do 5.º ano seja o prosseguimento daquele que foi dado no 4.º. Mas isso é um problema do Ministério da Educação e não dos professores (só é destes porque são eles que têm de suportar as “criatividades” curriculares emanadas do ministério). Também é conveniente que não se ensine numa dada disciplina matérias que precisam do contributo de outras disciplinas e que estas só leccionam um ou dois anos depois. Mas também aqui é um problema do Ministério da Educação. Risível é o que cabe aos professores. Habitualmente, verifica-se, na lotaria dos programas disciplinares, se há matérias comuns. Quando isso acontece, por norma, provoca uma grande excitação, do género da provocada pela saída do totoloto. Já há matéria para preencher umas grelhas e arquivar, depois de uma actividade conjunta de professores de áreas diferentes que, num esforço emérito, conseguiram desfocar a perspectiva científica particular da sua disciplina, para realizar um número acrobático de achatamento das matérias a que se costuma chamar interdisciplinaridade e, nos casos mais graves, multidisciplinaridade ou mesmo, quando já não há qualquer esperança, transdisciplinaridade.

Mas até aqui estamos ao nível de uma praxis pouco esclarecida. A grande aposta, ou a proposta ilustrada pelo iluminismo educativo, é a articulação curricular para desenvolver competências, esse grande achado que se tornou outro dos lugares comuns que mais vezes saem da incauta boca aberta de um professor. Quando alguém descobriu as competências transversais deve ter gritado como o pobre do Arquimedes. Esta vai ser, ou já está a ser, a nova fase da busca do graal, por parte dos professores portugueses. Tracejar em mapas, documentos, grelhas e quadros as competências que as disciplinas que ainda existem nas escolas hão-de, irmanadas num sentimento de igualdade e fraternidade gerais, propor à aprendizagem das pobres crianças e adolescentes que o destino lhes pôs à frente. Ninguém se pergunta, no entanto, se está provado que a articulação curricular – seja a de conteúdos programáticos, seja a de competências – prepara melhor os alunos e os torna mais competentes, já que falamos em competências.

Defendo uma tese contrária: é melhor para o aluno ser submetido a diferentes experiências intelectuais e descobrir, por exemplo, que escrever (parece que a escrita é uma competência transversal) um texto em Português, não é a mesma coisa que fazê-lo em História. Que a escrita em Filosofia não se confunde com a que é feita em Economia, ou Psicologia. O que se passa com a escrita, passa-se com outras transversalidades. Refira-se ainda que quantos mais pontos de vista diferenciados o aluno adquirir, maior será, no futuro, a sua capacidade para lidar com a diferença. A ideologia da articulação curricular nasceu da constatação de que muitos alunos não fazem conexões e associações de ideias. O processo normal, se a educação fosse uma coisa normal e não um repositório de frustrações sociais, para não falar de outras, seria verificar se o desenvolvimento e maturidade cognitivos dos alunos lhes permitiriam fazer essas conexões. Porque será que, na celebrada Finlândia, as crianças só entram para a escola aos 7 anos? Por outro lado, ninguém se interroga se o “achatamento” imposto pela articulação curricular vai melhorar o desempenho cognitivo do aluno. Faz-se, porque sim. Também já toda a gente se esqueceu que muitas experiências escolares porque passou e que não faziam sentido na altura e apareciam desligadas, se tornaram com o crescimento significantes, conectadas e operantes, mesmo sem se ter consciência disso. Mas isso implica dar atenção à forma como se estrutura e desenvolve o aparelho cognitivo humano, e aquilo que o pessoal da educação gosta mesmo é de ideologia.

A ideologia da articulação curricular inscreve-se no processo niilista que tomou conta do ensino ocidental, nomeadamente do nosso. É niilista porque, tendencialmente, a sua intencionalidade é abolir as diferenças disciplinares, transformar os campos científicos em coisas despiciendas que apenas incomodam o grande desiderato de reduzir todo o ensino básico e secundário às práticas do jardim infantil.

Falácias educacionais – 4. O novo papel do professor

Um dos aspectos mais destacados no processo que está a destruir a escola pública ocidental prende-se com o chamado “novo papel dos professores”. Este novo papel é uma criação dos políticos e dos ideólogos provenientes de áreas como a psicologia ou as ditas ciências da educação. Para ilustrar o carácter falacioso deste pensamento, mobilizo algumas ideias retiradas da crónica do psiquiatra Daniel Sampaio, no Público (no suplemento Pública) de hoje.

A prosa de Sampaio é muito interessante pela forma como apresenta aquilo que são escolhas e decisões políticas como se fossem uma inevitabilidade da natureza, como se tudo decorresse de leis gerais que a ciência conhece, mas a que o homem terá de, como à lei da gravidade, se submeter. Há nesta prosa, como no discurso ideológico que a sustenta no sistema de ensino, uma evidente falsificação da realidade.

Diz Sampaio: «as mudanças sociais tendem a atribuir à escola um novo conjunto de funções». Esta asserção é falsa. Não são as mudanças sociais que tendem atribuir o quer que seja. As mudanças sociais ocorrem e mais nada, não têm vontade, nem capacidade para tomar decisões. O que se passa é que os políticos, certos grupos de psicólogos, “cientistas da educação”, etc., decidiram atribuir à escola um novo conjunto de funções e subverteram o papel da escola, que desde a Academia de Platão é o mesmo: instruir.

Diz Sampaio: «além de instruir, os professores são chamados a apoiar, socializar ou encaminhar para outros contextos alunos com histórias de vida, expectativas e capacidades muito diferentes». A construção da frase leva a pensar que é agora, e só agora, que os professores além de instruir, apoiam, socializam e encaminham alunos para outros contextos. Mais uma vez a ideia representa uma falsificação da realidade. Os professores sempre fizeram isso, uns melhor outros pior, no âmbito da sua missão de instruir. O que se passa é que, perante a constatação da falência de muitas famílias, o Estado e os ideólogos da educação pretendem, na prática, que o professor substitua a família e as estruturas sociais de apoio aos jovens, caso a família seja incapaz, e, em vez de instruir, faça aquilo que os outros não podem ou não querem. A realidade é que os agentes políticos nem querem responsabilizar as famílias pela educação das suas crianças, nem querem assumir esse papel de substituição pela criação de estruturas de enquadramento adequadas, nem querem apoiar as organizações da sociedade civil que as façam. A escola que o Professor Sampaio e a classe política projectam já não é uma escola, mas cada vez mais uma enorme instituição que combina as valências do hospital psiquiátrico, com terapias individuais e de grupo, o reformatório e a colónia balnear. Sublinhe-se, porém e ao contrário do que diz Daniel Sampaio, não são as mudanças sociais que estão a impor este tipo de instituição «escolar», mas homens e correntes de pensamento educacional concretos. Têm nomes. E esta deriva não é uma inevitabilidade da natureza, é uma opção deliberada.

Diz Sampaio: «Os próprios professores perderam o papel cultural de que outrora eram exemplo.» Quais os motivos? 1. «Ao não produzirem o conhecimento que são chamados a reproduzir»; 2. «e ao confrontarem-se com novas fontes de informação alternativas à escola (televisão, Internet, culturas juvenis)». Mais uma vez há falsificação da realidade. Os professores do ensino básico e secundário nunca foram produtores de conhecimento e sempre reproduziram conhecimento que outros produziam e ainda outros seleccionavam. Não é por isso que os professores perdem papel cultural. Também é falsa ideia de que só agora, com a televisão, Internet, culturas juvenis, existem fontes de informação alternativas à escola. Sempre houve. Mas o mais importante está noutro lado.

Se o professor Daniel Sampaio, apesar de ser professor, soubesse alguma coisa do que faz um professor nos ensinos básico e secundário não escreveria este pedaço de prosa, súmula preciosa de tudo o que há de ocioso na ideologia que domina actualmente a educação: «torna-se imperioso modificar o seu papel tradicional e abrir caminho a uma nova maneira de estar, muito mais coordenador de pesquisa e gestor de grupo de trabalho do que transmissor expositivo de manual para aluno médio». Para aprender a ler, escrever e contar, para apreender os conceitos estruturais das várias áreas disciplinares, para aprender a utilizar as capacidades racionais que a natureza pôs ao dispor do aluno, este não precisa de um “coordenador de pesquisa” nem de um “gestor de grupo de trabalho” (repare-se bem na concepção burocrática que emana do próprio discurso de Daniel Sampaio), mas de professores, que não sendo criadores de saber (como poderia, por exemplo, um professor do 1.º ciclo criar saberes para os seus alunos? Inventava um novo alfabeto? Propunha novas geometrias ou criava uma gramática alternativa?) tenham uma sólida formação científica, sejam dotados de capacidade de comunicação e de compreensão do outro. O professor terá de ser um mestre nas áreas que ensina, terá de estar tão à vontade nelas como o peixe na água, pois só assim será capaz de ter alguma paixão pelo seu trabalho e só assim a conseguirá transmitir aos seus alunos.

Mas quais as consequências sociais das proposta de Sampaio e do Ministério da Educação? São muito simples: os alunos da escola pública (gente remediada e pobre ou do interior do país) não têm direito a terem professores, mas “coordenadores” e “gestores”, não têm direito a aprender, não têm direito a tentar chegar às melhores universidades e aos melhores cargos na sociedade; os alunos de «boas» famílias das grandes cidades, esses pobres desgraçados, não têm, por seu turno, o direito a terem à sua frente “coordenadores” e “gestores” de aprendizagem e têm de suportar horríveis professores que ensinam e os obrigam a aprender de forma tradicional e, sendo assim, estão condenados, coitados, a reproduzir a situação da sua família: ir para as melhores universidades, ocupar os melhores cargos na sociedade, ter acesso ao reconhecimento político, social e económico devido aos cargos que desempenharão.

Veja-se como este discurso sobre a educação se constrói sobre premissas falsas, como todo ele é falacioso, como não resiste a qualquer análise que se faça, por mais simples que seja. E, no entanto, ele sai vitorioso, é extremamente agressivo. Mas isso não será o sinal da existência de grandes interesses por detrás dele?

O cinismo das elites sociais portuguesas, mesmo as de esquerda, é arrepiante.

Falácias educacionais – 3. A interdisciplinaridade

Uma moda que persiste na retórica sobre a vida escolar é a da interdisciplinaridade, travestida, agora, sob nomes tais como transdisciplinaridade ou multidisciplinaridade. A interdisciplinaridade nasce da necessidade de explicar fenómenos complexos pelo recurso a diversas áreas de saber. Sendo assim, a interdisciplinaridade é um recurso na produção de conhecimento, de um conhecimento que exige elevadíssimos recursos cognitivos e epistemológicos.

Ora é esta ideia que foi transposta para o ensino não superior, básico e secundário, e que se tornou não apenas o suporte de disciplinas e áreas disciplinares absolutamente irrelevantes, como a área escola, a área de projecto, o estudo acompanhado, como se pretende apresentar, a dita interdisciplinaridade, como um substituto das áreas disciplinares dos currículos em causa.

Esta moda que, para o mal dos alunos e do ensino em Portugal, está longe de ser passageira, assenta em ideias que nunca são clarificadas, mas que se as pensarmos e as esclarecermos percebemos de imediato que são um logro.

Em primeiro lugar, não são transferíveis as práticas existentes entre aqueles que, sendo especialistas em determinadas áreas, têm necessidade de ouvir outros pontos de vista sobre assuntos concomitantes, para crianças e jovens destituídos de conhecimento científico e que estão no momento de adquirir as bases do seu desenvolvimento cognitivo. Para que a interdisciplinaridade funcione, é necessário que os intervenientes nessa prática possuam saberes disciplinares sólidos. O que não é manifestamente o caso dos alunos do ensino básico e do ensino secundário. Os resultados destas práticas interdisciplinares conduzem os alunos a situações pouco edificantes. Substitui-se o sólido saber disciplinar a adquirir por uma manta de retalhos, cheia de lugares comuns, banalidades, opiniões, conversas de café. A interdisciplinaridade que se quer para o ensino não superior não passa do reino do “parece-me que…”. Perder tempo com estas práticas é roubá-lo àquilo que é, de facto, fundamental.

Em segundo lugar, há uma crença ingénua, proveniente de uma opinião escolar, mas não só, pouco esclarecida, que propaga a infeliz ideia de que a interdisciplinaridade ajuda o aluno a estabelecer relações, a fazer associações e ligações entre assuntos de diversa índole, tornando-se assim mais inteligente e mais capaz de perceber o mundo complexo em que vive. Mais uma vez há uma confusão entre a realidade dos adultos e o mundo da formação para entender essa realidade. Note-se que os alunos só podem fazer ligações, relações, associações, comparações, etc., se tiverem alguma coisa dentro deles para ligar, relacionar, associar, comparar, etc. As práticas interdisciplinares que se pretendem no ensino não superior só podem falhar porque os alunos não adquiriram os conhecimentos necessários para as realizar, nem é suposto que os adquiram de forma a transformar o trabalho interdisciplinar na essência da vida escolar, como pretende a retórica educativa actual.

Em terceiro lugar, a defesa da interdisciplinaridade nas escolas assenta numa reflexão pouco cuidada sobre o grau de maturidade dos alunos. Não é muito grave que alunos do básico e do secundário não tenham perspectivas globalizantes do saber. Irão com a maturação cognitiva adquiri-las. O grave é os alunos não possuírem os fundamentos das várias disciplinas (língua materna, história, biologia, física, matemática, química, filosofia, etc.). Estas disciplinas fornecem um conjunto de experiências diversificadas, devido aos seus objectos e aos seus métodos diferenciados. O aluno do ensino não superior é, ou deveria ser, sujeito a uma aprendizagem muito interessante da diversidade do mundo através da diversidade dos saberes. Esta experiência é fulcral para o desenvolvimento cognitivo e afectivo (seja lá isso o que for) dos alunos. Sem esta experiência profunda da diferença de saberes, o aluno não conseguirá, no futuro, perceber as áreas de comunicação entre eles. A interdisciplinaridade na escola básica e secundária é o caminho para impedir que o aluno desenvolva as suas potencialidades cognitivas, pelo aprofundamento de saberes específicos. Antes de aprender a estabelecer ligações e relações entre saberes diversos, é preciso que o aluno o aprenda a fazer dentro de cada uma das disciplinas, que retire delas as experiências cognitivas que elas lhes proporcionam. Substituir isso pela interdisciplinaridade é perder tempo e dinheiro, e é, fundamentalmente, uma prática criminosa contra os nossos alunos.

É muito fácil, para quem está no Ministério da Educação, como burocrata, secretário de estado ou ministro, decretar práticas interdisciplinares. É só escrever no papel. As consequências disso ninguém as pensa e se há culpados, não são esses senhores, mas os professores, claro.

Falácias educacionais – 2. O ensino centrado no aluno

Uma das pedras de toque dos reformistas da educação é o chamado ensino centrado no aluno. Como em todas as perspectivas que suportam o discurso mole, mas de efeitos duros, que está a desestruturar os sistemas educativos, também esta ideia é pouco pensada e possui, no seu cerne, contradições insanáveis. O que significará centrar o ensino no aluno? Em primeiro lugar, significaria que numa turma haveria tantos centros quantos os alunos presentes, o que, por si só, tornaria, mesmo numa pequena turma, o trabalho do professor numa impossibilidade prática. Que esta evidência não ocorra a quem, no Ministério da Educação, impõe este tipo de ideias não é de estranhar. Essa gente não sabe ou esqueceu o que é uma sala de aula.

Em segundo lugar, é perverter a natureza das coisas. Há um currículo que deverá ser adquirido pelos alunos e, por isso, transmitido pelos professores. Centrar o ensino nos alunos significa pluralizar de tal maneira o currículo que ele deixa de ter qualquer função. É curioso que, mais uma vez, quem impõe este tipo de coisas não pense nas consequências e chegue ao seguinte paradoxo: por um lado, há um currículo nacional obrigatório, que os professores deverão transmitir, mas, por outro, há a pedagogia centrada no aluno que conduz inevitavelmente à subalternização desse currículo. Os professores são sempre culpados, façam o que fizerem, deverão ser penalizados: se centram as aulas no currículo não as centram nos alunos; se as centram nos alunos, não cumprem o currículo. Notável universo kafkiano.

Por fim, e o mais grave, um ensino centrado no aluno tem como único e lógico corolário não fazer o aluno elevar-se acima do patamar em que está. Ensinar significa colocar obstáculos, obstáculos ultrapassáveis, por certo, e ajudar os alunos a ultrapassar esses obstáculos. Aprender é saltar obstáculos, elevar-se acima do nível em que se encontra. Se, por exemplo, a linguagem de um professor estiver ao nível da do aluno, para que este possa «compreendê-lo», que desafio terá o aluno para se elevar acima do estado de ignorância em que se encontra?

O ensino centrado no aluno não passa de uma falácia educacional. Será uma falácia ingénua? Desconfio que não. Julgo que tem uma dupla finalidade: colocar o professor numa situação tal que ele, faça o que fizer, é sempre culpado de qualquer coisa; evitar, por outro lado, que os alunos da escola pública, pois é a eles que esta indigência de pensamento se quer impor, aprendam e se tornem melhores. Há toda uma estratégia de ignorância, mascarada por uma linguagem doce, mas que tem por fim proteger quem estuda nas escolas privadas, onde tudo isto é risível.

Falácias educacionais – 1. A abertura da escola à comunidade

Uma das ideias correntes, na vulgata educacional que corrói os sistemas educativos, é a da importância da abertura da escola à comunidade. Mas será a ideia virtuosa? O que acontece, por norma, com essa abertura é qualquer coisa de inesperado. A escola abandona o seu ethos e a sua deontologia para absorver os da comunidade em que existe e reproduzir, dentro do ambiente escolar, aquilo que é vivido fora da escola.

Sendo assim, o desiderato de a escola ser motor de mudança social e possibilitar a ascensão social dos mais desfavorecidos é uma ilusão. Pelo contrário, a escola torna-se mera reprodutora das desigualdades existentes na sociedade. Escolas em comunidades cultas e ricas reproduzirão esses ambientes, escolas em comunidade pobres económica e culturalmente reproduzirão essa indigência.

A teoria da abertura da escola à comunidade, na prática, tem por finalidade assegurar que os que têm vantagens sociais e culturais as mantenham. Não passa de um embuste, que uma governação decente deveria erradicar da escola pública.