Excesso de licenciados

Neste artigo, o catalão Josep Maria Ruiz Simon, professor de Filosofia Medieval na Universidade de Girona, faz uma breve história da lamentação relativa ao excesso de licenciados. Teria começado em França, no século XVII. Richelieu e Colbert estavam bastante preocupados com o assunto e com as suas consequências sociais. O problema emerge quando o número de lugares socialmente disponíveis não é suficiente para os que fizeram formação superior e as ambições que acalentam. Historiadores como Lawrence Stone e Roger Chartier estabeleceram a conexão entre esse excesso e a radicalização política que conduziu à Gloriosa Revolução, em Inglaterra, e à Revolução Francesa. Que significado político poderá vir a ter, por exemplo e para não falar dos milhares de licenciados que nunca exerceram profissão compatível com a sua formação, o despedimento em massa de professores? As tranquilas águas em que Portugal parece viver são o pior dos sintomas. As grandes tempestades marítimas são sempre antecedidas pela mais densa calmaria.

O fechamento em si

As ideias modernas acerca da psicologia da vida privada são confusas. Muita gente , hoje em dia, pretende que a sua vida privada nasce por geração espontânea, independentemente das condições sociais e da influência ambiental. Desse modo, a psique é tratada como se tivesse uma vida interior por si mesma. A vida psíquica é vista como tão preciosa e delicada que definhará se exposta às duras realidades do mundo social. Só florescerá na extensão da sua protecção e isolamento. O self (o “eu” ou o “si”) de cada um tornou-se a sua principal preocupação. Conhecer-se a si mesmo é agora um fim, em vez de um meio através do qual alguém conhece o mundo. E é precisamente porque estamos tão auto-absorvidos que é extremamente difícil chegarmos a um princípio privado, que explique claramente a nós mesmos ou aos outros o que são as nossas personalidades. A razão é que, quanto mais privada for a psique, menos é estimulada, e mais difícil é para nós sentir ou expressar sentimentos. [Richard Sennett (1974). The Fall of Public Man. London: Penguin, pp. 4, trd. nossa]

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A brilhante análise de Sennett da erosão da vida pública nas sociedades ocidentais foi publicada em 1974. Mas o tempo não lhe retirou nem brilho nem pertinência. Em 1974, certamente, a análise não faria muito sentido se lida a partir de Portugal ou de Espanha. Países atrasados no concerto das nações do primeiro mundo, ainda sem democracia, ou em fase de parto, a vivência das sociedades modernas era algo afastado e nebuloso.

Mas a partir da consolidação da democracia e da entrada na normalidade, Portugal começou, apesar de tudo, a parecer-se com os países mais desenvolvidos. Fundamentalmente foi herdando todos os seus problemas. Aquilo que é descrito neste excerto, essa cultura do autismo, uma cultura narcísica de auto-absorção, vi-a nascer e desenvolver-se. Vi-a, fundamentalmente, a partir da escola. Vi como as famílias, levadas pelo espírito do tempo e a propaganda funesta de uma certa casta de psicólogos e psiquiatras, começaram a proteger os seus filhos de forma absurda, evitando ao máximo o choque com a dura realidade social.

Mas o que de mais tenebroso pude assistir foi à intervenção do próprio Estado, através do sistema educativo, na propagação do narcisismo, do autismo, da absorção das crianças e dos jovens em si mesmos. O que é notável neste processo de destruição da vida pública não é o zelo das famílias e o apostolado de certos psicólogos e psiquiatras. O notável é o próprio Estado, que deveria estar preocupado com esta tendência de auto-absorção dos cidadãos, ter sido a principal alavanca do ensimesmamento a que se assiste. A destruição da vida pública nasce pela iniciativa dos responsáveis políticos, como se uma pulsão de morte os habitasse. Não vou perder tempo com exemplos, pois são tantos que o leitor sempre encontrará vários para ilustrar estas afirmações.

Não está já em causa que os responsáveis políticos defendam o bem comum. O mínimo que se lhes exigiria seria que fomentassem o comum, a vida pública, a necessidade dos indivíduos compreenderam a dura realidade do mundo social, com as suas regras e rituais. Ora quando uma civilização se entorpece no fechamento de cada membro em si mesmo, que leitura se poderá fazer? Quando é a própria elite política que promove esta oclusão narcísica dos indivíduos, o mínimo que se poderá dizer é que chegou o fim de um mundo.

Começou

Como era de prever, e aqui se disse ontem, as verdadeiras corporações que colonizam a educação começaram a cair sobre Paulo Rangel. Veja-se como se pronunciam aqui. Se eu estivesse no lugar de Rangel não diria que essa gente percebeu mal. Perguntaria, antes, pela sua responsabilidade no estado a que a educação chegou. Perguntaria, também, que interesse os move. Aquele discurso é bem conhecido de quem anda nisto há muitos anos. Começou a soar forte nos tempos em que Joaquim de Azevedo era secretário de Estado. O resultado está à vista.

Sejamos honestos. Ninguém "quer" que a escola pública funcione com exigência e seriedade. Ninguém suporta ouvir falar em selectividade. Mas todos sabemos que quanto menos selectiva é a escola pública, mais selectiva é a sociedade e menos possibilidade de êxito têm nessa sociedade os alunos da escola pública. Rangel, se for eleito líder do PSD, já comprou uma bela guerra. É um facto que o discurso de Rangel soa a senso comum. Mas os discursos científicos (ou pseudo-científicos) feitos contra o senso comum na educação criaram o caos. Chegou a altura de perguntar se não há que temperar a educação com esse senso comum, que não é outra coisa senão o sentido partilhado por uma comunidade.

Uma nota. Quem quiser alterar alguma coisa na educação não deve deixar amedrontar-se nem tomar uma posição defensiva. Pelo contrário, deve perguntar por que razão os defensores de tão belas teorias deixaram chegar o sistema educativo e a escola pública à inanidade a que ela chegou. No tribunal da Razão, não é Paulo Rangel que se deve sentar no banco dos réus. Mas os seus censuradores.

Saberá com quem se está a meter?

Pela primeira vez vejo um político a olhar para a educação de acordo com a realidade que existe e não segundo um conjunto de abstracções. Subscrevo tudo o que Rangel disse sobre a educação, mesmo as coisas mais desagradáveis. E a coisa mais desagradável que disse é que uma criança aos 12 anos pode começar uma escolaridade voltada para o mundo do trabalho. É preciso ter coragem para dizer uma evidência. Se isso já existisse, ter-se-iam salvo muitos alunos, ter-se-ia evitado muito abandono escolar, ter-se-ia despertado muitas vocações práticas. Ter-se-ia evitado que muitos jovens caíssem na marginalidade. As boas intenções daqueles que se vão levantar indignados com Rangel - já estão a levantar-se - valem o que valem, e aquilo que valem é um abandono escolar desmedido, um terceiro ciclo do ensino básico hilariante, um ensino secundário degradado e, fundamentalmente, um mar de ilusões que transformaram a escola portuguesa num exercício de ilusionismo e de burocracia sem fim.

À pergunta "Combatia o abandono escolar introduzindo mais cedo o ensino profissional?" Rangel responde: "Não... aceitando quebrar um tabu! Introduzindo um ensino profissional misto a partir, talvez, do 7º ano de escolaridade. Aceitar esse encaminhamento sem lhes fechar a porta, caso eles queiram regressar a um sistema puramente académico (sublinhados a negrito nossos)." Nestes termos, e precisamente nestes termos, a sua proposta faz todo o sentido.

Agora, porém, Paulo Rangel não se deve iludir. O que diz sobre a educação vai mobilizar contra si muitos e poderosos interesses que colonizam o sistema de ensino e que vivem, no sentido literal do termo, da ideologia dominante na escola. O chamado facilitismo (palavra de que não gosto) e a degradação do ensino não são uma maldade da natureza, são o resultado de interesses que vivem desse facilistismo e dessa degradação, que o promovem, falando sempre em nome do sucesso escolar, para poderem parasitar o sistema educativo. Rangel deverá ter clara consciência do vespeiro onde se está a meter. Esse vespeiro é transversal ao espectro político. Quando se fala em corporações na educação, as pessoas pensam logo nos professores. Desconhecimento e ingenuidade. Há na educação, no silêncio dos gabinetes, de empresas privadas e de certos estabelecimentos do ensino superior, corporações bem mais poderosas do que os pobres 135 mil professores. Essas corporações silenciosas não brincam em serviço, como se tem visto nos últimos anos. Podemos apostar que será pela questão do ensino misto aos 12 anos que começarão os ataques e a defesa desesperada do status quo. Aguardemos as cenas dos próximos capítulos.

Vai começar a privatização das escolas

É assim que as coisas começam. O PS dá uns passos, abre umas portas. Quando chegar o PSD, e vai chegar relativamente em breve, fará o resto. Nessa altura, o PS protestará, muito de esquerda, muito ameaçador, mas escudado na maioria de direita que toma a decisão, e secretamente contente com o que ele começou. Enquanto não estiver destruído tudo na educação não estão descansados. Ou alguém imagina que a privatização das escolas públicas secundárias serve para outra coisa que não uns "empresários" da educação embolsarem uns dinheiros à conta do contribuinte e da proletarização dos professores? Haverá alguém tão ingénuo que pense que os alunos vão beneficiar alguma coisa?

Uma educação liberal

Raramente estou de acordo com o que escreve João Carlos Espada (JCE). Não é, porém, o caso de hoje. O seu artigo, Os grandes livros e a educação do carácter, no jornal i, toca no que é essencial na educação universitária. A universidade não pode ser aquilo em que se está a transformar. A educação universitária deve ser uma educação liberal. Liberal aqui deve ser entendido, como o próprio João Carlos Espada refere, como o era na Idade Média, em contraponto com a servidão. Nessa educação liberal o fundamental é a conversação e o contacto com as grandes obras, os clássicos, e também com grandes professores. A universidade deve servir para formar, como afirma Burke na citação feita por JCE, a aristocracia natural que existe em todos os povos. Iria mesmo mais longe, toda a educação deveria servir para formar o que há de naturalmente melhor em cada um dos indivíduos. Deste ponto de vista, toda a educação deve ser aristocrática. Embora, a partir de um certo grau de ensino comum, os percursos se devam diferenciar conforme as aptidões de cada um. Mas desde que uma criança entra na escola deve-se-lhe propor como horizonte o tirar de si aquilo que tem de melhor, seja uma vocação política, científica, técnica ou outra dentro do que é determinado como socialmente aceitável. Só esta educação, que é verdadeiramente uma educação do carácter através da aquisição de um currículo, pode tornar os homens livres e empreendedores. Só uma educação aristocrática é capaz de gerar respeito pelos valores da democracia. E é nisto que o Ocidente está a falhar, desde a escola básica à universidade. Em vez de homens livres, está a formar escravos. Escravos dos seus próprios desejos, já não habituados a uma satisfação diferida, como escravos dos outros a que se venderam por falta de carácter e incapacidade de resistir a si mesmos.

Uma nota final sobre a referência que JCE faz a Platão. Muitas vezes JCE, embora não tenha lido muito do que ele escreveu e possa estar a ser injusto, refere-se a Platão, na esteira de Popper, para o integrar nos advogados de regimes totalitários. Hoje, porém, escreveu algo de mais essencial e de menos anacrónico sobre o autor da República. «Mas seria com Platão e Aristóteles que a ideia de educação liberal viria a receber total consagração intelectual.» Eis uma afirmação com a qual estou plenamente de acordo. A educação dos homens livres é aquilo que visa a filosofia. Diria mais. Sem educação filosófica, não há educação livre nem para a liberdade.

A comédia do insucesso escolar

O Público de hoje traz uma reportagem sobre o flop dos chamados planos de recuperação dos alunos. A reportagem merece ser lida, não tanto pelo que diz, mas por aquilo que deixa suspeitar. É evidente que os planos são burocráticos e que os professores não estão preparados para lidar com o assunto, pois essa preparação nunca lhes foi dada como deve ser. Também é verdade que não existe uma tipificação das dificuldades de aprendizagem, nem se conhece medidas testadas que permitam obviar a essas dificuldades. No entanto, tudo isso apenas pode servir para ocultar uma outra realidade.

Essa outra realidade surge claramente expressa no editorial do Público. Cito:

«Por muito que haja planos, professores destacados e escolas com computadores Magalhães, a luta a que a anterior ministra da Educação se propôs dificilmente dará grandes resultados enquanto os pais não encararem a escola como um activo imprescindível. Ou enquanto as reprovações não forem vistas como um anátema social que merece censura. Agora, que se prepara uma reflexão sobre o que correu mal, talvez valha a pena reflectir sobre se a prioridade dos planos está na escola ou no meio que a envolve.»

Se há cinco anos tivessem perguntado aos professores onde se encontra o problema essencial do insucesso escolar, eles teriam explicado que era aqui mesmo, na importância que, efectivamente, famílias e alunos dão à escola. Se essa pergunta tivesse sido feita há 10, 15 ou 20 anos, a resposta teria sido exactamente a mesma. Há muito que os professores sabem onde se encontra o problema. Há muito que o Ministério da Educação, cheio de preconceitos, acha que não deve escutar os professores e continuar a lutar contra moinhos de vento, inventar uma burocracia inenarrável, cuja finalidade prática é desmotivar os professores e condenar milhões de alunos ao insucesso escolar e na vida.

Se este Ministério da Educação continuar a acreditar que a parte de leão do problema está dentro das escolas e não fora delas, coisa que me parece ser o que vai acontecer, os professores só podem esperar o pior. Novas ondas de burocracia, novas ilusões e novas acusações. Por muito que contrarie o eduquês instalado, a burocracia ministerial e os interesses que colonizam as escolas, o que, em primeiro lugar, tem de mudar é a relação da sociedade e dos alunos com a escola. A partir daí, tudo começaria a fazer sentido. Mas quem quererá afrontar uma parte dos eleitores dizendo claramente que a sua atitude é irresponsável? É preferível que a comédia continue.

Nada é para ser levado a sério

O artigo de Vasco Pulido Valente, no Público de hoje, sobre a grande burla, isto é, a educação (no caso, a educação superior, mas o problema é igual na outra), toca num tema essencial, o do total desprezo pelos resultados das políticas educativas. Faz-se e não se pensa nas consequências. Melhor, não se pensa pura e simplesmente. Apresentam-se álibis (por exemplo, o fosso que nos separa da UE ou da OCDE) para permitir aquilo que VPV sublinha enfaticamente, o desleixo, a corrupção e a militante estupidez. Dito de outra maneira, o grande problema da educação (semelhante ao dos outros sectores) é a atitude que os portugueses, e as presumidas elites políticas, colocam na coisa. No fundo, todos sabemos que nada é para ser levado a sério.

Cavaco e a fé na educação

Uma questão de fé ou de pura ideologia. O Presidente da República, no que deverá ser acompanhado por um séquito sem fim e de todas as cores, acha que a "educação é um dos maiores investimentos que nós podemos fazer na nossa juventude", e acrescenta: "É um investimento no progresso do nosso país e um dos investimentos mais rentáveis que uma nação pode fazer”.

Já em 1979, o historiador e crítico social Christopher Lasch escrevia, em The Culture of Narcissism: "A extensão da escolarização formal a grupos anteriormente dela excluídos é um dos desenvolvimentos mais surpreendentes na história moderna. A experiência da Europa Ocidental e dos Estados Unidos nos últimos 200 anos sugere que a educação de massas fornece um dos principais fundamentos do desenvolvimento económico, e por toda a parte, no resto da mundo, os modernizadores tentaram copiar a proeza ocidental, levando a educação às massas. A fé nos prodígios da educação provou ser uma das mais duráveis componentes da ideologia liberal, facilmente assimilada por ideologias no resto hostis ao liberalismo. No entanto, a democratização da educação pouco fez para justificar esta fé. Nem melhorou a compreensão popular da sociedade moderna, elevando a qualidade da cultura popular, nem reduziu a separação entre riqueza e pobreza, que permanece tão grande como sempre. Por outro lado, contribuiu para o declínio do pensamento crítico e para a erosão dos padrões intelectuais, forçando-nos a considerar a possibilidade de que a educação de massas, como os conservadores sempre argumentaram, é intrinsecamente incompatível com a manutenção da qualidade educacional." [Christopher Lasch (1991). The Culture of Narcissism - American Life in An Age of Dimishing Expectations. New York: Norton, pp. 125]

Embora, Lasch tenha uma aproximação ao problema menos ingénua do que os conservadores, não deixa de apontar um problema que ninguém, literalmente, quer ver e muito menos discutir. Será que há uma correlação entre o crescimento da escola de massas e o desenvolvimento civilizacional, nomeadamente o crescimento económico? Cavaco, como Sócrates e todos os outros que fremem e salivam quando se fala de educação, diz aquilo que o senso comum instalado diz e quer ouvir. Com isso, porém, evita-se enfrentar o problema real, aquele que está ligado à falência dos sistemas educativos, ao crescimento do abismo entre ricos e pobres, à morte do pensamento crítico e da alta cultura, isto é, à morte do espírito.

Eça de Queiroz - Não querem ideias...

Passei as pontes, que separam em Paris o Temporal do Espiritual, mergulhei no meu doce Bairro Latino, evoquei, deante de certos cafés, a memoria da minha Nini; e, como outr'ora, preguiçosamente, subi as escadas da Sorbonne. N'um amphitheatro, onde sentira um grosso susurro, um homem magro, com uma testa muito branca e larga, como talhada para alojar pensamentos altos e puros, ensinava, falando das instituições da Cidade Antiga. Mas, mal eu entrára, o seu dizer elegante e límpido foi suffocado por gritos, urros, patadas, um tumulto rancoroso de troça bestial, que sahia da mocidade apinhada nos bancos, a mocidade das Escolas, Primavera sagrada, em que eu fôra flôr murcha. O Professor parou, espalhando em redor um olhar frio, e remexendo as suas notas. Quando o grosso do grunhido se moderou em susurro desconfiado, elle recomeçou com alta serenidade. Todas as suas ideias eram frias e substanciaes, expressas n'uma lingoa pura e forte; mas, immediatamente, rompe uma furiosa rajada de apitos, uivos, relinchos, cacarejos de gallo, por entre magras mãos, que se estendiam levantadas para estrangular as ideias. Ao meu lado um velho, encolhido na alta gola d'um macfrelane de xadrezes, contemplava o tumulto com melancolia, pingando endefluxado. Perguntei ao velho:

- Que querem elles? É embirração com o professor... é política?

O velho abanou a cabeça, espirrando:

- Não... É sempre assim, agora, em todos os cursos... Não querem ideias... Creio que queriam cançonetas. É o amor da porcaria e da troça. [Eça de Queiroz, A Cidade e as Serras]

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A Cidade e as Serras é um livro póstumo de Eça de Queiroz, publicado em 1901. Esta aventura de Zé Fernandes na Sorbonne, ainda, por aqueles dias, um dos templos mais sagrados do saber, deve corresponder ao Zeitgeist do fim do século. Quando hoje nos queixamos dos nossos alunos, talvez nos falte esta perspectiva que a história, nem que venha através do romance, dá. Talvez Eça assinale um momento em que na Europa se opera uma cisão entre as novas gerações pertencentes às elites intelectuais e o saber. «É sempre assim, agora, em todos os cursos... Não querem ideias...» Com a democratização do ensino, democratizou-se a pateada e o não querer ideias. Ou talvez o problema seja eterno, um inultrapassável conflito entre o saber e as hormonas, nomeadamente as masculinas.

Preparemo-nos para o pior que há-de vir

Tenho de reconhecer talento político no acordo alcançado por Isabel Alçada. Conseguir que a FENPROF o assinasse é obra. Talvez tenha razão em dizer que a sociedade acolheu bem o "virar de página" no sector da educação. No entanto, e apesar da simpatia e da gentileza da senhora Ministra, estão criadas as condições para que o pior se propague ainda com mais força.

Explico-me. O problema principal da educação não foi resolvido com o acordo. Mais, o acordo pouco ou nada contribui para a sua resolução. Serve para pacificar o sector e repõe alguma justiça na relação da sociedade portuguesa com os professores. Mas o problema número um da educação, contrariamente ao que pensava o anterior governo, reside nos alunos (não em todos, pois há excelentes alunos), na sua cultura e na cultura da sociedade portuguesa perante o trabalho, o esforço e o rigor. Por melhor que seja um professor, se o aluno não quiser estudar e trabalhar, os resultados não aparecerão, a não ser por prestidigitação, como tornar os exames tão fáceis que...

Agora que tudo está pacificado, vai voltar o tempo das ilusões, nas quais os professores, embalados pelas concessões feitas, serão cúmplices e vítimas. Que ilusões são essas? Que basta nós (refiro-me aos professores) querermos muito para que as nossas crianças, jovens e respectivas famílias deixem de ser o que são e de possuir a cultura que possuem. Que basta a acção do professores para os alunos sentirem-se motivados e passarem a estudantes exemplares. Ouvem-se os ventos rosnar. A tormenta da burocracia e do eduquês espreita, de novo, atrás da porta. Gostaria muito de estar enganado.

Educação e a falácia de Vital Moreira

Como eu não frequento o blogue e sou um pouco retardatário em muitas coisas, só hoje, e por um mero acaso, descobri este post do Prof. Vital Moreira, no Causa Nossa. Confessa ele que está fora do coro que aprova o acordo entre a Ministra da Educação e os Sindicatos de Professores. Um direito inalienável, reconheço eu. Consta também, e isto não é ironia, que é um brilhante constitucionalista e professor de Direito. Será. No entanto, parece-me bem frágil no domínio da lógica. Diz ele: «Com o acordo, quase todos os professores chegam ao topo da carreira com o decurso do tempo, mesmo os que nunca passem do mediano e corriqueiro "bom" na avaliação, o que não tem paralelo em nenhuma outra carreira no sector público (muito menos no privado evidentemente). É como se todos os militares tivessem garantida a chegada a general, ou todos os funcionários públicos a subida a assessor principal.»

Quando se raciocina por analogia é necessário que aquilo que é comparado, e que funda a analogia, seja comparável. A falácia do Prof. Vital Moreira reside em estabelecer uma analogia entre a carreira de professor e a carreira da função pública ou a militar. Nestes casos, a diferenciação na carreira deve-se, efectivamente, a que essas pessoas vão desempenhando funções diferentes a que cabem responsabilidades diferentes e compensações diferentes. Na função docente, por muito estranho que pareça a um professor universitário, desempenha-se do início ao fim da carreira a mesma função. Sou professor há 25 anos e aquilo que me é distribuído como trabalho é praticamente o mesmo que me era atribuído quando comecei a leccionar. As diferenças que eventualmente existam não justificam uma carreira à parte. Estou desconfiado que o Prof. Vital Moreira deve ter alguma noção disto, e só por mera distracção se deixou envolver em tão grosseira falácia.

Por que razão existe uma carreira tão longa? Não deveriam todos ganhar o mesmo? Para além da compensação da experiência, o que determina essa espécie de evolução salarial, a que de forma infeliz se chama carreira docente, é os fracos recursos económicos do país. O que seria justo, dentro daquilo que se faz nas escolas, é que em vez de 10 patamares existissem uns 3, e que um professor atingisse o topo da carreira relativamente cedo.

Mas o Prof. Vital Moreira faz parte, ou parece, fazer parte daqueles que, muito preocupados com o défice orçamental, acham que são os professores do ensino não superior que o deverão pagar. Mas para que a sua preocupação com o défice tivesse sentido e pudesse ser escutada pelos professores do ensino inferior, ele deveria defender uma reorganização da carreira dos universitários com efeitos idênticos, embora proporcionais, àquela que, com o anterior governo, se abateu sobre os professores não superiores. E para ganhar credibilidade, deveria propor um corte do seu salário idêntico ao do primeiro-ministro irlandês. Assim, mesmo apesar da falácia no raciocínio analógico, eu seria capaz de entender o Prof. Vital Moreira. É desagradável ter de tratar de questões de mercearia, mas às vezes não pode deixar de ser.

O professor como autoridade pública

Até onde cresceram as nossas ilusões para que se chegasse aqui? A comunidade autónoma de Madrid, entidade de carácter regional, no sequência do que já aconteceu na comunidade valenciana, concedeu aos professores o estatuto de autoridade pública. Quais são as consequências? Uma primeira consequência é a de igualar os professores, em caso de agressão contra eles, aos juízes, forças de segurança, médicos, comandantes da marinha mercante e pilotos de aviação. Uma agressão a pessoas pertencentes a estes grupos é legalmente um atentado contra a autoridade. Uma segunda consequência, vem do facto de a autoridade pública ter a presunção de verdade, o que significa que a sua palavra tem, num caso de conflito, mais valor que a de um outro cidadão. Estas medidas têm sido tomadas em comunidades dirigidas pela direita. O Congresso espanhol, onde os socialistas são o maior partido, chumbou uma proposta do PP para legislar nacionalmente no mesmo sentido. Mas a chumbo não tem a ver com o conteúdo da lei, mas com o método utilizado pelo PP para a propor, enquanto ainda decorriam negociações com os sindicatos espanhóis de professores.

Que ilusões alimentámos sobre as crianças e os jovens? Que ilusões alimentámos sobre nós mesmos, para que, em desespero de causa, se comece a ter necessidade de afirmar os professores como pertencendendo às forças que asseguram a ordem no Estado? Um professor, aliás como um médico, não é um juiz, não é um militar, não é um polícia. Um professor tem um papel na soberania do Estado, mas não na repressão e na violência que assegura a ordem nesse Estado.

O que se passa, porém, é que a demagogia vinda da esquerda herdeira de uma leitura enviesada de Rousseau e do Maio de 68 (mas não só, sublinhe-se) tentou destruir a imagem do professor, retirou-lhe a frágil autoridade que era a sua e submeteu-o aos vexames dos alunos e da população. As políticas da Educação, em muitos países ocidentais, durante muitos anos, de forma mais clara ou mais encapotada, trataram de sublinhar e acentuar a desautorização dos docentes. Agora começa a reinar o desespero. Que fazer às novas gerações que ninguém controla? Que fazer com os pais que, de forma cada vez mais acintosa, acham que os professores são uma espécie de valetes de quarto para cuidar do resultado das suas flutuações hormonais (isto é, os filhos), para os quais muitos não têm apetite ou vontade de educar. Os espanhóis começam a dar uma resposta: os professores são autoridade pública, e têm presunção de verdade.

Mais tarde ou mais cedo, isto também chegará a Portugal. Mas isto é apenas um remendo. Os professores têm de facto, embora não reconhecido politicamente, um papel essencial na soberania dos Estados. São eles que, nas sociedades modernas, pelo trabalho sobre o currículo nacional, criam as condições para que todos se possam entendender e querer viver na mesma sociedade. Os professores são os criadores das condições de possibilidade do consenso em que assenta o conflito e o jogo democráticos. Isso, porém, não quer dizer que eles sejam uma autoridade pública.

A autoridade do professor assenta apenas na autoridade do seu saber. Mais nada. As sociedade ocidentais, sociedades que vivem do saber, deixaram crescer dentro delas próprias, como dentro do ovo da serpente, uma cultura juvenil que despreza o saber. Essa cultura cresceu, invadiu as escolas e as famílias, contaminou a sociedade. O saber é, socialmente, destituído de valor. O problema reside aqui. Enquanto professor, não quero ser polícia, nem juiz, nem agente da ordem pública. Quero ser visto como alguém que contribui para o desenvolvimento cívico da sua comunidade (alguém que ajuda a construir o desejo de soberania) e que, devido ao saber que possui (saber esse que a comunidade determinou como relevante), contribui para preparar as novas gerações que assegurarão o futuro dessa comunidade.

Os professores devem ser protegidos porque representam e transmitem aquilo que a comunidade determinou como sendo os melhores valores cognitivos e cívicos. Não se trata de voltar a ter medo dos professores. Trata-se de uma coisa bem mais simples. Respeitar os professores, porque se respeita a sua função social e o saber que eles transportam paras as novas gerações. Como as coisas estão, porém, isto talvez só seja possível se o medo, pois é disso que se trata na legislação de Madrid, voltar a ter um papel na vida escolar. Isso, porém, não nos deve alegrar e, muito menos, orgulhar. Pelo contrário, é o sintoma de que as últimas gerações falharam escandalosamente na educação das mais novas. Tenhamos vergonha.

A democracia nas escolas

(Foto retirada daqui)

O Zé Manel Trincão Marques, no comentário que faz ao post Poder de proximidade, deixa, em post-scriptum, a seguinte questão: Valerá a pena aprofundar a democracia nas escolas? Não é esta a questão substancial do seu comentário (a essa voltaremos mais tarde), mas é uma questão que vale a pensa pensar.

Colocaria o problema do seguinte modo: a escola é uma instituição democrática? Se a escola for uma instituição democrática, então tem sentido falar em aprofundar a democracia. O problema, porém, é que a escola não é, no seu funcionamento interno, uma instituição democrática, ou sequer uma espécie de República. Os vários agentes não são todos iguais e, contrariamente ao que se passa na esfera política, a diferença de funções implica também a diferença de direitos e de deveres. Por outro lado, a escola deveria ser uma instituição regulada pelo princípio aristocrático. Os melhores deveriam governá-la e orientá-la na persecução do seu bem próprio: a transmissão e aquisição do currículo prescrito pela decisão política da comunidade. Para servir a democracia (educando o melhor possível os futuros cidadãos) a escola não precisa, nem deve ser democrática. O mesmo se passa, por exemplo, com o exército, as forças de segurança ou a universidade. Democráticos devem ser o acesso à escola e as oportunidades para aprender.

Sendo assim, por que razão pareço simpatizar, no referido post, com o antigo método de escolha dos conselhos executivos? Apenas e só por razões negativas. Em primeiro lugar, porque a forma como são escolhidos actualmente os directores (eleitos por uma espécie de câmara corporativa local) os torna muito frágeis perante os poderes fácticos existentes e que começam a colonizar as escolas. Em segundo lugar, porque no actual estado de coisas, o poder dos directores e aquele que eles agregam à sua volta (por vezes, bem mais problemático do que o dos directores) acabará por cilindrar o que de melhor se faz na escola. Estando um director à mercê dos professores, como acontecia anteriormente (coisa que parece sem sentido), havia a possibilidade dos professores interessados em fazer coisas mais sérias, e contra o rumo niilista que se segue na educação, encontrarem espaço nas escolas para o fazer. Este novo modelo de gestão visa arrasar a diferença, impondo uma bitola marcada pelo eduquês e submetendo os melhores professores a uma visão medíocre do que é a educação. A avaliação serve para a gestão vigiar os melhores professores e não para punir os piores. A coisa ainda não é clara, mas basta perceber o que é importante, para antever onde se chegará. Vamos dar tem ao tempo.

Não faz muito sentido, então, falar em aprofundar a democracia nas escolas. O que faz sentido é pensar como reorientar as escolas para o que é essencial: transmitir o currículo prescrito nacionalmente e fazer com que os alunos o adquiram. A democracia, um método de decisão política, não é aqui chamada para nada.

Um dia de paz e amor

Hoje é um dia de paz e amor. Os gays vão poder casar-se (aqui e aqui) e os sindicatos de professores casaram-se com o Ministério da Educação (aqui e aqui). Numa altura em que o divórcio ganha peso perante o casamento, é de desconfiar tanta oficialização das uniões de facto.

Volta a saga

Volta a saga da avaliação de professores. Consta que no ano passado 83% dos professores foram avaliados com Bom. Isabel Alçada considera que o número elevado de classificados com Bom explica-se com “a tradição da atribuição desta nota aos docentes por parte de quem avalia. Para além da clara falsidade desta afirmação (como salientou Mário Nogueira, os critérios eram absolutamente objectivos e não permitiam qualquer torção subjectiva fundada ou não na tradição), o que isto demonstra é outra coisa. A enorme dificuldade de encontrar um método fiável para avaliar a função docente. O que esta gente não entende, incluindo a senhora ministra (para que lhe servirá um curso de Filosofia?), é que há coisas dificilmente avaliáveis com fiabilidade por este tipo de métodos provenientes do mundo empresarial e da burocracia de Estado. Não é por acaso que muitos países educacionalmente desenvolvidos têm métodos de avaliação largos e que permitem ae todos os professores chegarem ao topo da carreira. Esta é pensada para isso mesmo. A grande questão da qualidade dos professores não está na avaliação do seu desempenho. Está na sua formação inicial e na selecção. Por exemplo, é isso que faz a Finlândia, que nem avalia formalmente os seus professores, mas selecciona-os rigorosamente. Toda esta conversa sobre avaliação é intelectualmente indecorosa. É uma falsificação da realidade. O Estado demitiu-se durante décadas de seleccionar rigorosamente quem punha nas escolas e, agora, não tem dinheiro para pagar aos professores e inventa este tipo de ficções. Esta história cansa e a sua única finalidade, contrariamente ao que se propaga, é evitar que cheguem novos bons professores e desmoralizar aqueles que existem. Isto, depois de ter corrido com muitos dos que havia.

Um retrato da pátria (2)

O que terá a ver o retrato de 1966, feito mais abaixo, com o facto de haver dois milhões de portugueses (20% da população), que seriam quatro milhões se não fosse as ajudas do Estado, a viver em situação de pobreza? A crise em Portugal não é meramente conjuntural. Resulta de uma atitude política e social, onde a relação entre os portugueses, as elites políticas e a instrução geral tem um peso enorme e absolutamente nefasto. Salazar disseminou o desprezo pela instrução entre as camadas populares. A democracia disseminou o desprezo pelo esforço dentro da escolarização. Como não podia deixar de ser, há muito em comum na percepção da realidade por parte dos dirigentes políticos antes e após o 25 de Abril. Os resultados são os 4 milhões de pobres (40% da população), declarados ou disfarçados.

Um retrato da pátria

Graças ao Zé Ricardo, sempre atento a estes e outros fenómenos, cheguei aqui, de onde copiei esta interessante montagem de ficheiros de aspirantes a artistas (clique na imagem para ampliar e ler), da revista Plateia, do ano de 1966. Não há nada de especial que gente entre os 17 e os 24 anos aspirasse, naqueles dias, a ser artista. O que a Plateia então fazia fazem-no hoje as televisões generalistas. Mas se se olhar bem os ficheiros temos um retrato do Portugal salazarista. Não me estou a referir às fotografias ou à altura dos candidatos (varia entre 1,53m e um 1,75m). Hoje somos um povo mais crescido, todos sabemos isso, mas da altura não vem mal ao mundo. Repare-se, porém, nas habilitações literárias dos jovens pré-artistas. Em seis candidatos só um tem mais do que a antiga 4.ª classe, chegou ao 2.º ano comercial, o equivalente ao actual 8.º ano de escolaridade. Ter mais do que a 4.ª classe, em Portugal no ano de 1966, era uma absoluta excepção. Fiz, em Setembro desse ano, dez anos. Tinha concluído em Julho a 4.ª classe. A maioria dos meus colegas de turma terminou naquele instante a sua formação escolar, reproduzindo o padrão das gerações anteriores, nascidas nos anos 40. Há qualquer coisa na Educação que, desde há muito tempo, não funciona neste país.

Uma aventura

Uma aventura esta história do Magalhães. Quando a coisa surgiu com o nome do navegador, pensou-se que seria uma espécie de metáfora. Assim como o navegador português dirigiu a primeira viagem de circum-navegação, também as crianças portuguesas circum-navegarão a globalização embarcadas no pequeno computador, a caravela dos nossos dias. Mas não. O que está em causa é apenas a dimensão da aventura, entendendo-se esta como uma acção da qual não se sabe ou não se mediu as consequências. Agora, não bastava já a história dos dinheiros da acção social escolar,  a União Europeia está convencida que a adjudição directa dos Magalhães à JP Sá Couto é ilegal. Isto é grave.

Mas nesta aventura, a gravidade maior não está aí, na questão económica. Está no próprio projecto. Distribuir gratuitamente, ou quase, os computadores é um péssimo sinal. Fazê-lo sem que as escolas tenham, de facto, possibilidade de tirar partido do instrumento é ainda pior. O projecto mereceria todo o aplauso se significasse o equipamento de todas as escolas do 1.º ciclo com o Magalhães (um por aluno) e ligação de banda larga à Internet. Ao que se deveria adicionar uma programação da utilização didáctica do computador, nas várias áreas curriculares, e a construção de materiais didácticos a serem explorados em sala de aula. Por exemplo, seria muito interessante que os alunos do 1.º ano aprendessem a escrever ao mesmo tempo no computador e manualmente (embora isso devesse ser primeiro testado em pequenos grupos e só depois generalizado).

Os Magalhães, tal como foram distribuídos, não têm utilidade educativa, pois não existem nas escolas e os alunos que os têm não podem ser obrigados a levá-los para a sala de aula, promoveram, mais uma vez, o sentimento de dependência do estado bondoso que tudo oferece, e desincentivaram o esforço de alunos e famílias. Apenas serviram como propaganda do governo. Uma aventura, cara ainda por cima.

Não foi um acaso

Escola usou alunos para vender cartões de crédito. Por cada cartão, a escola ganhava 20 euros. "Escândalo" acabou após denúncia. Contrariamente ao que se possa pensar, esta escola não agiu contra o espírito do tempo, pelo contrário. Quando se ouve falar de autonomia da escola, a escola aberta à comunidade, etc., é disto que se está a falar e não de outra coisa. Veja-se a reacção benevolente do Ministério da Educação, para não dizer reacção incomodada com a ordem que se sentiu forçada a dar. Mas, para além desta benevolência ministerial, anote-se a concordância, segundo o jornal, da própria Associação de Pais. A retórica sobre autonomia das escolas visa isto, que as escolas se auto-financiem e que se criem condições para o Estado deixar de suportar o encargo. Desengane-se quem pensar que a autonomia das escolas se realciona com o poder de decisão pedagógica e a responsabilidade pelos resultados dos alunos. Isto não foi um acidente, mas apenas um modelo que foi aplicado demasiado depressa.